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化学教学原则     
化学教学原则
[ 作者:李飞雁 | 转贴自:本站原创 | 点击数:9709 | 更新时间:2006/7/3 | 文章录入:lifeiyan ]

 

  课堂设疑,又称创设问题的情境,是教师恰到好处地提出一些与课堂教学内容密切有关的问题,诱发学生的兴趣,促使学生积极思考,从而将思路引向深入的一种优化方式。设疑与解疑的良好配合,有助于理清知识之间的相互联系,强化应用,并从解答问题的质量、速度等指标上“诊断”出学生的实际掌握水平,因而是化学课堂教学的一个重要环节。

设疑的典型表现就是提问,但与一般的提问又有所不同,提问重“问”的形式,要求学生复述或作简单的是非判断也属此例,而设疑要求创设较高价值的问题情境,帮助学生从困惑、不解和探索中,走出成功之路。因此,化学课堂设疑教学有其特殊性,将其纳入一般的教学原则体系中附带说明,缺乏指向性,难以体现其教学特色。以下结合例证,探讨设疑教学的若干原则,以求指导教学实践。

1.针对性原则

设疑,首先要明确问题的来源。广泛收集教学中的重点、难点和易混淆、易疏忽之处,或典型的错解,以此为基础并经适当“改造”构成的问题,能针对学生普遍存在的困惑与知识缺陷,一举中的。例如,因俯视或仰视引起的滴定误差方向,学生往往难以辨清,此时可设计问题:用容量瓶配制NaOH标准溶液,再用此标准溶液滴定未知浓度的盐酸溶液,在三种情况下:①容量瓶用仰视定容;②碱式滴定管用俯视读数;③前后两次均用仰视定容。则盐酸的理论浓度与实际浓度之间可能出现的偏差情况如何?通过上述设疑,鼓励学生从多个侧面思考,从而总结出当实验者视线发生偏离时,不同量器的初读数或终读数引起的溶液体积误差及其对滴定结果的不同影响。

2.诱发性原则

所设问题表现出较大的“磁性”,以促使学生产生“悬念”,造就一种“愤悱”情境,有助于学生积极、主动地探索知识。例如,原子核外电子的排布内容是高中教学的难点,由于内容抽象,泛泛 讲解难以帮助学生建立清晰的电子运动的微观图像和掌握电子能量与排布的关系。此时,可通过一系列设问逐级推出问题,在层层悬念中诱发学生的思维:引入新课时先设疑“既然原子核带有正电荷,电子带有负电荷,异性电荷之间有静电吸引力,原子核的质量又远大于电子,那么电子为什么不被吸进原子核里?”(反证得出,电子高速运动并且吸引和排斥作用相对平衡)继而设问“电子绕核的运动和地球绕太阳的运动本质上是否相同?”(引出电子运动的特殊性和“电子云”概念)进一步设问“钠原子核外有11个电子,它们是堆成一团在核外某一处运动,还是分散在核外不同距离处运动?”(引出核外电子的分层运动或称分层排布),最后设问“Na的核外电子排布由里向外为什么一定是2、8、1,而不是2、7、2或2、9?”(引出排布的一般规律和能量最低原理)上述疑问,不少学生在初三学习时曾有过考虑,但悬而未决,再度刺激,使之重新构成悬念,并诱发产生强烈的解疑动机,从而为理解新的学习材料创设良好的心理条件。

3.中介性原则
在课堂设疑与启发解疑过程中,面对学生知识与技能方面的障碍,教师适时点拨,铺设“跳板”,作必要的提示,均能化难为易,使学生茅塞顿开,幡然领悟到问题的关键所在。因此,用组合式问题构成台阶,有助于降低学习难度,理顺学生的思路,排除思维障碍。例如,在讲电解原理时,直接结合实验设疑“为什么通电时CuCl2分解成Cu和Cl2而水不分解?”对只具备电解感性认识而无系统理论知识的学生而言,往往表现出惑而不解,显然跨度太大。如改成系列问题:①通电前,CuCl2溶液中有哪些离子?其运动情况如何?②通电后,溶液中离子的运动情况有何变化?③在两个电极附近,分别聚集有哪些离子?它们的“放电”倾向如何?④在阴、阳两极,最易“放电”的分别是哪一离子?为什么?⑤两极的电极反应和总反应怎样表示?等等。由于作了“降级”分解,增加了问题的直观性和具体性,降低了难度,学生不难通过对上述中介性问题的分析,顺利过渡到理解电解原理之目的。
4.适时性原则
绝妙的设疑,常常表现在课题的引出和结尾上。讲前布疑,有时胜过千言万语,能收到意想不到的效果;结尾如能承上启下提出新问题,将学生的思维引入新的境界,富有召唤力,能激起学生的求知欲,为进一步的学习做好积极的心理准备。适时性还要求教师在学生的思维活动处于最佳时刻设疑并作适当的诱导,使学生从“疑无路”走向“又一村”。如讲解乙醛的氧化反应时,先教师演示[实验5-5]①,学生观察到试管内壁附着的一层光亮的金属银时,顿时思维集中,希望知道银是怎样生成的。抓住学生此时的心态和思维表现,教师提问:“硝酸银与氨水反应生成银氨络合物,在水浴条件下其中+1价的银转变成单质银析出。想一想,乙醛应具有什么性质?”在这种情境下,学生容易得出正确的结论。

5.熟境性原则
在不失科学性的前提下,如能通过学生感兴趣的日常生活事例和熟悉的情境入手,巧妙地结合化学问题,营造一个激趣求知的良好学习氛围,从中“顿悟”问题之关键,加深对有关知识的理解。例如,讲解“气体溶解度”时,教师往往列举汽水瓶、啤酒瓶打开瓶盖时的现象,要求学生解释原因。又如,通过设问“铝是活泼金属,为什么可用铝制成各种生活用品,如铝锅可用来烧水做饭呢?但为什么家用铝锅不能长期存放酸性或碱性菜肴?”引出铝和氧化铝的有关性质。再如,面对问题“当你喝下一口盐水时,胃部有无不适之感?”学生茫然,一时不知所问之缘由,教师进而再问“体内有无氯气产生?”接着从容写出食盐水电解的反应方程式(2NaCl+2H2O2NaOH+H2↑+Cl2↑),学生一见哗然,顿时从紧张转为轻松,但在笑声中却领悟了一个实质性问题:只有在“通电”这一强烈条件下,稳定的食盐水方可发生氧化还原反应。

6.量力性原则
根据学生的潜在水平和表现水平之间的最近发展区所设计的问题,才是推动教学和学生心理发展的强大动力。换言之,教师 的设疑必须把握恰当的难度,勿需思考即可回答的简单问题和深奥玄虚即使教师提示也无法说清的复杂问题,均不足取。有价值的设疑往往是通过学生的积极探索和教师的适当引导两方面的努力,最终获得圆满解决的。鉴于学生基础知识和能力发展的不平衡,在充分考虑学生整体水平设疑的同时,应适当兼顾“两极”学生的需要,尤其对学习能力较弱的学生,应由易到难设计问题的台阶,从鼓励学生的学习积极性入手,逐步引导他们独立地解决较复杂的化学问题。

7.自发性原则
学生主动发问,比教师设疑、学生解疑更有意义,是学习过程中的一个飞跃,是积极思维的结果。在化学课堂教学中如何启发学生设疑并处理好“问”与“教”的关系,是一个值得研究的课题。首先,教师要善于激疑,注意创设有助于发现问题的情境。如启发性强的演示实验极易将学生引入新的求知境界,在对现象的思考中必然会有所突破。例如,胶体内容是教学难点,因内容本身较难引起学生的兴趣,以教师为主的叙述式讲授常常难以奏效。为改变这一被动局面,有的教师尝试实验激问的教学思路,收到较好的效果。讲授新课前,先要求学生写出KI溶液与AgNO3溶液混合反应的化学方程式,结果无一例外地均写出AgI沉淀,这时教师设问:“上述反应在任何情况下是否都有黄色沉淀生成?”学生的回答基本是肯定的。随后教师演示教材中的实验得到的都是浅黄色的液体,学生大为不解,纷纷提问:“既然有AgI生成,为什么见不到沉淀?”此时,教师从学生的发问中即可顺势引出胶体的定义,并向纵深发展。

以上通过分析化学课堂设疑教学这一具体任务,总结出与此相应的若干条原则。从中所得的启示是:化学教学的特殊原则并非信手拈来、随意点缀的,而是必须针对具体任务的性质、实践特征和效益要求,从多个角度出发综合思考,总结提炼,反复论证,力求构成有助于明显提高工作效益的一个较完备的指导性体系。我们认为,这种化学教学原则的“微观”研究,是值得大力提倡的。

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