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化学教学原则     
化学教学原则
[ 作者:李飞雁 | 转贴自:本站原创 | 点击数:9709 | 更新时间:2006/7/3 | 文章录入:lifeiyan ]

 这些问题有:

(1)化学教学原则的内涵为何?不少化学教学法著作中未加界定,可查到的说法也不统一。概括出来,主要有两种:其一是认为是教学论原理在化学教学中的具体体现、一般教学原则在化学教学过程中的具体应用;其二是认为化学教学工作应遵循的基本要求、化学教学过程基本矛盾关系和化学教学规律的反映。仔细分析,两者是有差异的。前者重在应用,原则的生长点在学科之外,承认了移用一般原则作为化学教学原则的合理性;后者重在化学教学的工作、基本矛盾、规律上做文章,要求以化学教学实践为立足点,探索反映学科特点的内在规律和教学原则。我们倾向于后一说法。但是,基本要求或有的书中提的一般要求、基本准则等在数量、范围和层次上仍不够明确,各类书中所列的四—八条原则是否已涵盖化学教学工作?值得讨论。从教学论的角度看,教学工作往往意指教学过程的各个阶段,如明确教学目的、处理教学内容、运用教学方法、选择教学形式、分析教学效果等等;从发展知识结构的角度看,教学工作便与不同内容的知识教学相联系,如化学基本概念的教学、化学基本原理的教学、化学实验的教学、化学计算的教学等等;从发展学生能力的角度看,教学工作又成为能力培养的同义语,如自学能力培养、观察能力培养、思维能力培养、实验能力培养等等。如此分法,可得出许多不同的工作序列。显然,教学工作的侧重面和层次不同,但都有相应的基本要求或一般要求,这些要求能否以“教学 原则”之名替代,从定义本身看,还不可轻易否定。换言之,化学教学原则的探讨的范围和层次似有进一步拓宽的余地。
 (2)教学论的一般原则对具体学科的教学有指导作用是毋庸置疑的,但在化学教学原则中重复提出,有“一说二用”之嫌,似不合理。这些原则有的在哲学层次立论,包容过大,如“理论与实践相结合”外延太宽,作为各个领域都应遵循的原则,将其列入化学教学原则,似有大材小用之感。有人因此用“化学教学中的理论与实践相结合”或“化学教学中的理论联系实际”来界定,其表述也显得勉强。又如,科学性、巩固性是最起码的教学要求,“循序渐进”从古代沿袭至今已约定俗成,读者对这些原则的理解和掌握已达到不言自通的境界,是否还要放入化学教学原则中再次强调,值得讨论。

 总之,上面列出的几种化学教学原则的共同点是继承和移植教育学的体系过多,除少数的几条(如实验引导和启迪思维统一原则等)外,大多数原则并非化学教学所独有,因而缺乏个性,结果导致化学教学原则同时又充当别的学科教学原则的多重角色。既然在教育学、教学论中用相当篇幅介绍了这些原则的涵义及具体要求,那么“移接”的必要性值得研究。上述讨论,可以引申出一些敏感的问题:究竟什么叫做化学教学原则?在什么层次上概括化学教学原则比较恰当?反映化学学科特征和化学教学过程的教学原则的内容如何制定?等等。

 (3)化学教学原则目前的分类也存在一些问题,主要是划分原则的标准不明确,尤其表现在试图通过简单组合各种不同来源的教学原则而形成某个体系时,问题就更为突出。有的教学原则名称不同,但相互之间存在包含或部分重叠的关系。例如,理论联系实际与直观性、因材施教与量力性,前者明显包容了后者。如果真正贯彻了理论联系实际、因材施教两条原则,直观性和量力性则无需再提。有人甚至认为理论联系实际是教学原则的核心,其他教学原则都是这条原则的多种分化。又如,教学的科学性必 然体现教学的有序性和结构性,因而系统性、循序渐进与科学性又牵扯在一起了。再如,不少化学教学原则体系常同时列出形象直观与抽象概括相结合、掌握双基与培养能力相结合两条,而有人明确认为后一条可以概括前一条。

另一个明显的不足是,原则的范围和层次未能很好统一,有的抽象概括性很强,应用的范围很广,有的比较具体,甚至就事论事,推广的余地较小。如科学性和思想性原则、理论联系实际原则一类与直观性原则、巩固性原则、量力性原则一类相提并论似不合理②。上述问题的解决,有赖于确立一个相对合理的统一的划分标准,这个标准的建立,需要对化学教学过程取得一个相对完整和基本一致的认识。这一方面,还有待于深入研究。

  (4)文字表述上近年来出现一种倾向,即两性合一模式,将两条原则合而为一,形成“……与……相统一”或“……与……相结合”的结构。如科学性与思想性相统一、统一要求与因材施教相结合等等的提法比较普遍。编者的出发点无疑是正确的,将相互联系而又彼此对立的两个方面体现在一条原则中。可以避免贯彻单向原则时顾此失彼,更好地把握和处理教学矛盾,同时也可减少原则的数目。国内不少专家赞同这种表述,有的还认为充满辩证统一关系的表述有可能成为我国教学原则体系的特色③。但是,组合不当,往往弄巧成拙,给读者的理解和贯彻原则带来一定影响。例如,有的化学教学原则将科学性与量力性扭在一起,显得十分牵强。科学性内涵深刻,既包含教学内容必须科学、符合事实的要求,又包含教学方法必须符合教学规律、学科特征和学生心理发展水平的要求;量力性指的是可接受性程度,即教师正确地考虑学生的实际情况进行教学,不要太难也不要太易。显然,科学性与量力性既不存在内在的对立统一关系,也不属于同一层次, 教学的量力性最多只能看成教学的科学性的派生内容,两者合而为一不如分开更为明确。若一定要采用组合的结构,不妨将量力性与高要求或尽力性合在一起①。又如,不少作者将化学教学原则的第一条列为“科学性与思想性统一”,仔细推敲,不难发现科学性与思想性本身就是内在、统一的客观存在,两者并不排斥。在教学中真正贯彻了科学性,必然注重发掘教材内在的思想性;反之,离开教学内容的科学性,而搞人为的“贴标签”式的思想教育,历史业已证明是荒谬的。

  可见,人为地将已经统一的两方面再作“统一”或“结合”显然不必要。再如,“统一要求与因材施教相结合”的提法也相当普遍,这是在因材施教基础上演化而成的。因材施教是一项带有共性的指导原则,已有2000多年的历史,言简意赅,为广大教师所喜爱,加上统一要求后并未改变因材施教的实质,无非说明了这样一个事实:我们的课堂教学是在统一的教学计划、教学大纲、教学内容和教学进度下进行的。这实际上是众所周知的班级授课制的特点,因材施教也正是以此为前提的,更何况组合后的原则的重心仍然在因材施教上,而统一要求几乎不存在特别的指导作用,将其去掉反而更好。值得指出的是,在理解这种组合结构的教学原则时,必须把握好“度”,何方为主,何方为次,取决于具体的教学实践,不能一概而论或平均对待。

综上评价可知,化学教学原则在系统化、基本成熟的背后,隐含着一系列不容忽视的问题。我们认为,每一个化学教育工作者都必须以实事求是的态度,勇于承认多年来在研究化学教学原则问题上的种种不足,抛弃沿袭至今的移植、拼合甚至全盘继承教育学一般原则的思维方式,深入化学教学实践,分析化学教学现状,努力揭示化学教学规律,并致力于概括学科特征更明显、指导作用更强的教学原则体系。这一方面的工作目前不容乐观:一是缺乏基础,须从头开始;二是观念定势,须突破常规。

 

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